viernes, 16 de julio de 2010

Resumen: “Teoría de la inteligencia de Piaget”



El método constructivista en la investigación de Piaget es naturalista y clínico, debido a que, se basa tanto en la observación como en la entrevista clínica. Él prefiere la entrevista orientada por hipótesis de investigación, no se encuentra de acuerdo con los test. Se basa en acumular observaciones, para luego plantear sus hipótesis sobre el determinado aspecto del desarrollo infantil.
Piaget define la inteligencia como una capacidad de adaptación, concibiendo las funciones cognitivas como extensión de las funciones biológicas de asimilación y acomodación. Además esta concepción biológica se encuentra ligada a la noción de equilibrio, la que es importante en el desarrollo cognitivo como son la percepción y esquemas sensomotores hasta la inteligencia formal.

El sujeto tiene un rol eminentemente activo. Cada uno de los niveles estructurales según Piaget permite cierto tipo de asimilación mental. Según Piaget es un proceso de selección e integración de estímulos. Esta asimilación es acompañada de una tendencia complementaria llamada acomodación.

Estadios del desarrollo intelectual:


1. Primera etapa o estadio según Piaget, se conoce con el nombre de “La inteligencia práctica o sensomotora. Es la base de las estructuras intelectuales. En está etapa el niño (a) adquiere percepciones y los movimientos todo el universo práctico que lo rodea. Existe una mejor coordinación cada vez mayor entre sus percepciones y sus movimientos corporales y una progresiva visión egocéntrica del mundo exterior. Construir la permanencia del objeto, el tiempo y el espacio se llega a lograr al final de esta etapa.

2. Segunda etapa llamada “Inteligencia preoperatoria”, en la cual se adquiere la capacidad de representación mental y el poder de representar unas cosas con otras. Las simbolizaciones se dan en el uso del lenguaje, el juego, al imitar y en sus sueños. En esta etapa existen dos períodos, la denominada inteligencia preconceptual la que llega hasta los cuatro años de edad y se manifiestan en el lenguaje del niño. El pensamiento del niño en esta etapa va de lo particular a lo particular. El segundo período de esta etapa es el pensamiento inductivo, en la que hay una coordinación gradual de las relaciones representativas. Se nos da un ejemplo muy claro para comprender esta etapa el cual dice que un niño cree que hay más agua en un vaso más alto y delgado, que un vaso ancho con la misma cantidad de agua.

3. Tercera etapa según Piaget, llamada “operaciones concretas”, la cuál trata de acciones mentales que el sujeto no es solo capaz de interiorizar, sino que también es capaz de organizar sistemáticamente. Las operaciones mentales se centran en el agrupamiento, que presentan las características de reversibilidad, composición, asociatividad, operación neutra y la tautología. Para Piaget cuando aparecen las estructuras operatorias concretas estas llegan a favorecer la adaptación social y la superación intelectual del estudiante en la escuela, pero todavía en este estadio existen limitaciones en la forma aplicable a todas las nociones y a todos los razonamientos.

4. Cuarta y última etapa de las teorías de Piaget llamada “operaciones formales”. El individuo llega a razonar sobre elementos abstractos. Esta etapa se caracteriza por la capacidad de manejar una combinatoria con objetos como con juicios, el adolecente posee una doble reversibilidad mental como la inversión o negación y la reciprocidad o recíproca; las dos características principales de esta etapa son las combinaciones y el grupo de las dos reversibilidades ya descritas.
A partir de los 12 años la combinatoria se presenta de dos formas: combinar objetos y juicios.

Comentario personal:



Las ideas de Jean Piaget han llegado a ser de mucha importancia en la investigación del desarrollo intelectual del ser humano, sin embargo, al igual que algunos autores que difieren de dichas ideas, considero que está teoría no es la única que como educadores nos puede ayudar. Pero, si tengo claro que llegó hacer de gran importancia en el mundo entero.
Por eso es que la enseñanza y aprendizaje debe favorecer la construcción del conocimiento a partir de los procesos de investigación, permitiendo proceder a conclusiones útiles para enfrentar la vida con actitudes racionales y creativas. Además, de tener en cuenta las destrezas, habilidades, valores, actitudes y principios conceptuales ayudando al desarrollo integral de la persona.
Como nos dice Piaget que la experiencia se puede clasificar en dos categorías la física donde los sujetos (ser humano) actúan sobre los objetos para abstraer sus propiedades. Y la lógica-matemática donde los sujetos actúan sobre los objetos (cosas), pero los nuevos conocimientos se abstraen, no del objeto, sino de las acciones del sujeto aplicadas al objeto. Por lo que el conocimiento se adquiere entonces de forma activa, este conocimiento es personal, puesto que depende de los conocimientos previos que los estudiantes posean y del estadio o nivel psicogenético en el que se encuentren; por lo tanto, aunque se someta a un grupo de niños a una misma experiencia, el conocimiento que ellos adquieran tendrá sus diferencias, pues cada uno percibe las cosas a su modo o de modo particular y asimilando los elementos en forma específica, según sus estructuras mentales, acomodando los conceptos adquiridos según el significado que tengan para él. Sin embargo, este conocimiento a pesar de que es individual se da en un contexto social, todas las personas convivimos unos con otros.

Resumen elaborado por: Eva C. Chacón Valverde.


Bibliografía
Labinowicz, E. (1986). Enseñando en busca de congruencia entre las capacidades y las limitaciones naturales de los niños. Pp160 – 307

Méndez, Zayra. (2008). Aprendizaje y cognición San José, C.R.: EUNED.




Observación del nivel de pensamiento infantil en el concepto

de cantidad según Piaget



A unos alumnos de segundo grado que formaban parte de una unidad que trabajaría con arena se les pidió que pusieran un conjunto variado de recipientes vacíos por orden de tamaños, del más grande al más pequeño. Los recipientes eran de distintos tamaño y su forma iba de regular a irregular. Tras mucho discutir cuál recipiente era mayor, la mayoría estuvo de acuerdo en que la altura (tamaño) podría ser usado para establecer el orden.
Después fueron interrogados acerca de si había o no una buena forma de ordenar los recipientes cuando se les daba vuelta sobre sus lados. Los niños rápidamente pensaron que tendrían que cambiar el orden.
La clase, entonces, buscó las formas de lograr un orden para que el recipiente mayor sirviera estando en posición vertical u horizontal. Unos cuantos niños pensaron que el recipiente más grande contendría más arena. Decidir cuál era éste y cuáles le seguían en tamaño pasó a ser el problema.
La solución de cada niño era muy personal. Uno empezó llenando los recipientes para vaciarlos luego en charolas y comparar el tamaño de los montones de arena. Otro midió los puños de arenas que cabían en cada recipiente. Otro tomó una gorra pequeña y averiguó cuántas se necesitaban para llenar un recipiente chico.
Acto seguido una niña pensó vaciar la arena de un recipiente a otro. Su entusiasmo fue contagioso, aunque la mayoría no podía comprender la idea por ser diferente a las suyas. Algunos niños siguieron su ejemplo. No obstante, vaciaron la arena de un reciíente a otro, con toda confianza, sin importarles que ésta se desparramara. Cuando se les preguntó cuál de los dos recipientes podía contener más arena, a veces escogieron uno, a veces el otro.
Desde el punto de vista adulto, vaciar arena de un recipiente a otro sería la forma más fácil de comparar volúmenes. Sin embargo, a menos de que los niños hubiesen tenido mucha experiencia- mediante juegos con agua equilibrando volúmenes de materiales diversos u otros actividades similares- esta estrategia debería ser desconocida para ellos.
Los niños tardaron mucho tiempo en escoger lo que importaba y en qué forma importaba. Al tratar de resolver el problema decían cosas como éstas:
“Yo vacié la arena en la jarra de un vaso lleno y no se llenó. ¿ Eso quiere decir que el vaso es más grande porque estaba lleno?”O, ¿ la jarra es mayor porque no le pude poner más arena?
“Si la arena se desparrama quiere decir que hay mucha arena, así que tal vez la jarra es mayor. Si la arena no llena la jarra, la cantidad de arena se ve menor, así que tal vez esa jarra es más pequeña.”
“Si yo vacío arena de una jarra a otra, y alguna se tira, yo no sé si hace mal o si la arena derramada significa que éstos son dos recipientes de diferente tamaño.”
“Yo vacié toda la arena de este recipiente alto en la jarra y ni siquiera la cubrió.”
Para los niños el volumen de arena cambió al vaciarla de un recipiente a otro. Lo mismo ocurrió con el tamaño del recipiente. Ellos observaron la arena y el recipiente como una sola cosa; cuando parecía haber poca arena, quería decir que el reciíente era grande. La idea de mucho no era posible porque todo estaba cambiando.
Se necesitó practicar, hablar y pensar bastante antes de que los niños se dieran cuenta de que en todos los casos la cantidad de arena, al vaciarla, permanecía igual. Lo que parecía menos arena, en realidad significaba más espacio en el recipiente.
Estas oportunidad para observar a los niños en actividades espontáneas a menudo nos pueden revelar algunas sorpresas. La mayoría de los maestro de primaria sugerirían que jugar con arena es apropiado solamente para niño de 4 a 5 años de edad. La observación directa de los de 7 años de edad (segundo grado) discutida arriba nos indica que tales expectativas nos llevan a conclusiones erróneas. Jugar con arena es un medio adecuado para ocupar la mente de los niños en la comprensión del mundo físico.

Ejemplo recolpilado por: Wen Chun Chen de la lectura:
Labinowicz, E (1986).Enseñando en busca de congruencia entre las capacidades y las limitaciones naturales de los niños. pp.160~170


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